Jdi na obsah Jdi na menu
Reklama
Založte webové stránky zdarma - eStránky.cz
 


 

SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ
 
Definice
            V roce 1976 vydal Úřad pro výchovu v USA definici specifických vývojových poruch učení v tomto znění: „Specifické poruchy učení jsou poruchami v jednom nebo více psychických procesech, které se účastní v porozumění řeči nebo v užívání řeči, a to mluvené i psané. Tyto poruchy se mohou projevovat v nedokonalé schopnosti naslouchat, myslet, číst, psát nebo počítat. Zahrnují stavy, jako je např. narušené vnímání, mozkové poškození, lehká mozková dysfunkce, dyslexie, vývojová dysfázie atd.“
Další definice specifických poruch učení z roku 1980 pochází od skupiny expertů Národního ústavu zdraví ve Washingtonu, USA spolu s experty Ortonovy společnosti a dalších institucí a zní takto: „Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému, i když se porucha učení může vyskytovat souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů.“
Obě výše uvedené definice specifických vývojových poruch učení se samozřejmě týkají nejenom školního věku, ale už i časného dětství a promítají se i do života v dospělosti.
       Zpravidla jsou poruchy učení uváděny ve spojitosti s dysfunkcí centrálního nervového systému. Specifické vývojové poruchy učení jsou totiž podmíněny poruchami v procesech, kterými se získávají a zpracovávají informace.
Jako nejčastěji se vyskytující vývojové poruchy učení bývají popisovány:
Dyslexie – porucha čtení, která postihuje zejména správnost čtení, rychlost čtení a porozumění čtenému textu.
Dysgrafie – porucha psaní, která postihuje úpravu písemného projevu, osvojování jednotlivých znaků a spojení písmeno – hláska.
Dysortografie – porucha pravopisu, která nezahrnuje gramatické chyby, ale specifické dysortografické chyby, např.: rozlišování dlouhých a krátkých samohlásek, sykavek, tvrdých a měkkých slabik apod.
Dyskalkulie – porucha matematických schopností, postihuje matematické představy, operace s čísly, prostorové představy apod.
Dysmuzie – porucha v oblasti hudebních dovedností.
Dyspinxie – porucha v oblasti kresebných dovedností.
Dyspraxie – porucha obratnosti.
 
Typy dyskalkulie
Příznaky dyskalkulie jsou velice pestré. Podle nich dělíme dyskalkulii do dalších typů. Jednotlivé, kvalitativně odlišné typy mohou být co do intenzity a závažnosti symptomů odstupňované. L. Košč rozlišuje následující typy dyskalkulie:
Praktognostická dyskalkulie je porucha manipulace s konkrétními předměty nebo jejich symboly (číslice, operační znaménka, apod.). Dítě není schopno vytvořit skupinu předmětů o daném počtu prvků, tedy není schopno dospět k pojmu přirozeného čísla. Z toho vyplývají problémy s porovnáváním čísel a uspořádáním množiny přirozených čísel. v geometrii neumí seřadit předměty podle velikosti (např. podle délky), rozlišit jednotlivé geometrické tvary, pochopit rozmístění předmětů v prostoru, má potíže se směrovou a stranovou orientací atd.
Verbální dyskalkulie představuje poruchu slovního označování množství a počtu předmětů, názvů číslic, číslovek, operačních znaků a matematických úkonů vůbec. Dítě nezvládá vyjmenovat číselnou řadu vzestupně a sestupně, po násobcích, nedokáže jmenovat řadu lichých nebo sudých čísel. Při vyjmenovávání řady se vrací, vynechávají, zaměňují pořadí, apod. Dítě nedokáže správně chápat a představit si vyslovené číslo nebo slovně označit počet ukazovaných předmětů. Patří sem i neschopnost chápat zdánlivě jasné termíny matematického slovníku, např. nerozlišuje nebo mimořádně obtížně mezi „o 4 více“ a „4krát více“.
Lexická dyskalkulie je porucha čtení matematických symbolů (číslic, čísel, ale i operačních znaků). Při nejtěžší formě této poruchy není jedinec schopen číst izolované číslice nebo jednoduché operační znaky. Při lehčí formě čte nesprávně vícemístné číslo s nulami uprostřed, zlomky, odmocniny, desetinná čísla, apod. Příznačné jsou inverze tvarově podobných čísel 3-8, 6-9, římských číslic IV-VI, záměny čísel 21-12, čtení pouze číslic 2, 3, 8, místo čísla 238. Časté jsou záměny číslic v čísle při čtení nebo psaní, přetrvávají nejasnosti s pochopením významu poziční hodnoty číslic v čísle, tedy jednotek, desítek atd. Příčinou bývá zraková porucha nebo porucha orientace v prostoru, zvláště pravolevé orientace. Lexická dyskalkulie se často označuje i jako numerická dyslexie.
Grafická dyskalkulie je porucha zápisu matematických symbolů (psaní číslic, operačních znaků, kreslení geometrických tvarů atd.). Jedinec má obtíže v psaní čísel v přiměřené a stejné velikosti, není schopen zápisu čísel podle diktátu, zápisu číslic v čísle ve správném pořadí, píše diktovanou číslovku jako slovo, není schopen zapsat čísla správně pod sebe podle jednotlivých řádů, je narušen zápis vícemístných čísel (např. 1248 napíše jako 1000, 200, 80, 4), inverzní zápis čísel, např. 6 a 9, nebo inverze typu 39 a 93 apod., vynechávky zpravidla nul ve vícemístných číslech, nepřehledný zápis početních operací, zejména do sloupců, např. u písemného násobení. v geometrii má dítě problémy s rýsováním i jednoduchých obrazců. Porušena bývá pravolevá a prostorová orientace. Grafickou dyskalkulii lze nazvat i numerickou dysgrafií.
Operační dyskalkulie je nejrozšířenější porucha projevující se narušenou schopností provádět matematické operace. Často se objevují záměny operací (hlavně sčítání za násobení a odčítání za dělení), při počítání delších řad čísel záměny desítek a jednotek při sečítání, záměny čitatele a jmenovatele, nahrazení složitějších operací jednoduššími. K dalším projevům patří uchylování se k písemným formám řešení u velmi jednoduchých příkladů, počítání na prstech ve vyšších ročnících, kdy již by měly být jednotlivé operace dostatečně zafixovány. Děti s tímto typem poruchy mají zvýšenou chybnost v provádění sčítání a odčítání do 20, v násobení a dělení, dále mají obtíže při řešení kombinovaných úloh, kde je třeba udržet v paměti jednotlivé výsledky. Složitější počítání se vyznačuje pomalostí a vysokou chybností (zvláště při pamětném počítání).
Ideognostická dyskalkulie představuje poruchu chápaní matematických pojmů a vztahů mezi nimi. Jedinec např. ví, že 9 se čte jako „devět“ a „devět“ se píše jako 9, ale neví, že 9 je o jednu méně než 10, resp. 3x3, nebo polovina z 18, nebo má-li ukázat příslušný počet teček podle napsaného čísla. Dalším projevem je selhávání v řešení úloh, jakmile je pozměněn šablonovitý postup. Obtíže se projevují ve slovních úlohách, které není dítě schopno převést do systému čísel a řešit jej. Za nejtěžší poruchu je považována neschopnost počítat po jedné od daného čísla z hlavy. Nejlehčí stupeň se projevuje v neschopnosti chápat vztahy v matematických řadách (např. pochopit vztah a pokračovat v matematické řadě 5, 10, 15, …).
Dyskalkulie a inteligence
 
         Z definice dyskalkulie vyplývá, že je třeba odlišit obtíže v matematice způsobené poruchou od těch, které odpovídají nižší inteligenci. Dyskalkulie není diagnostikována u dětí s nižším IQ než 90, v odůvodněných případech než 85. Mentální retardace je totiž sama o sobě poruchou, která vzniká na podkladě organického poškození mozku. Je to porucha primární, která natolik ovlivňuje psychiku dítěte, že ji nelze zaměňovat se specifickými vývojovými poruchami učení. Děti s dyskalkulií i jinými specifickými poruchami učení mají průměrnou, někdy až nadprůměrnou inteligenci. Poruchy spojené s vysokým IQ, nemusí být vůbec objeveny.
 
          O. Zelinková (22) uvádí: „Matematické schopnosti tvoří jednu speciální složku struktury inteligence. Dle Košče a dalších autorů, které cituje, do 8-9 let má všeobecná schopnost sedmkrát větší důležitost při školní úspěšnosti než schopnosti matematické. Teprve kolem 12. roku se výrazně uplatňují matematické schopnosti, přičemž však všeobecná inteligence nadále přibližně dvakrát více ovlivňuje úspěchy ve škole. Vzhledem k tomu nelze na základě inteligence usuzovat na úroveň matematických schopností a naopak na základě úspěšnosti v matematice nelze usuzovat na úroveň inteligence.“
Další příčiny problémů v matematice
Potíže studentů v matematice mohou být ovlivněny způsobem vyučování, věkovou nezralostí, morálními i charakterovými vlastnostmi studenta, přístupem rodičů a v neposlední řadě vývojovými poruchami učení. Pro učitele je velice těžké příčiny správně určit. Nicméně jedině pochopení důvodu neúspěchu může vést ke zlepšení. Níže je uveden seznam některých možných příčin neúspěchu v matematice.
příčiny související s osobností studenta
-věková nezralost – student není schopen v dané době pochopit probírané učivo, ale již za půl roku nebo rok, mu pochopení nedělá problémy
-morální a charakterové vlastnosti – lenost, nervozita, úzkostnost, nesamostatnost, neschopnost přinutit se k systematické práci, atd.
-ztráta naděje na úspěch
-nepříznivá motivace k učení
-špatná paměť
-porucha koncentrace
-lehká mozková dysfunkce
-specifické poruchy učení
-zdravotní potíže a na nich závislá zvýšená únavnost
-poruchy zraku, sluchu, …
-psychické bariéry – obavy z předmětu, z některého tématu, písemek, pětiminutovek, aj.
příčiny související s rodinou
-ztráta odvahy způsobená stálými výtkami rodičů
-zátěž způsobená neuspořádanými poměry v rodině
příčiny související se školou
-role outsidera mezi spolužáky
-častější změna školy a absence ve škole
příčiny související s osobností učitele
-učitel předem očekává snížený výkon
-nedostatečná odborná znalost
-nesprávné používání matematického jazyka
-nedostatečná metodická připravenost
-problémy v komunikaci s žáky
-předávání hotových poznatků (poznatky by si měl student sám odvodit, učitel by měl mít roli „laskavého průvodce“)
-učitel nedokáže motivovat pro svůj předmět
-netrpělivost
-formalismus v práci (učitel řekne, že to tak je, ale sám neví proč)
-neobjektivnost
-vztahovačnost (např.:jestliže se student zasměje, učitel to bere jako útok na svou osobu)
-nedostatečné osobní nasazení
Hodnocení studentů s dyskalkulií
 
Při hodnocení studentů se specifickými poruchami učení hodnoťme je samotné a srovnávejme jeho dílčí úspěchy či nedostaky s jeho vlastní osobou, jeho možnostmi a schopnostmi. Nesrovnávejme je s ostatními, dle našeho názoru úspěšnějšími spolužáky ve snaze přimět dítě k vyšší výkonnosti, nezaměňujme problémy vyplývající z poruchy s lajdáctvím. Umožněme dyskalkulikovi zažít pocit úspěchu, poskytněme mu takové podmínky, které pomohou odhalit, co doopravdy umí a dovede.
Každé dítě je neopakovatelnou osobností, u níž se porucha projevuje jiným způsobem, tedy každému vyhovuje něco jiného. Z uvedených doporučení si pedagog může vybrat to, co je vhodné pro jeho studenty, ale stejně tak může využít i mnoho dalších způsobů tolerance. 
-   preferujme ústní formy zkoušení před písemnou;
-   nehodnoťme chyby v písemném projevu, zaměřme se na obsahovou správnost;
-   nehodnoťme chyby vzniklé z nedokonalého přečtení textu, což je např. typický prohřešek dyslektiků při řešení slovních úloh v matematice, dítě si špatně přečte zadání úlohy a celý příklad řeší neadekvátně;
-   v písemných pracích kontrolujme nejen výsledky, ale i správnost postupu: může docházet k chybám v důsledku neschopnosti vypořádat se s grafickým prostorem nebo v důsledku neschopnosti dodržet nutnou úpravu. Může také dojít k záměně tvarově podobných číslic a číslic zrcadlově obrácených;
-   u dysgrafiků hodnoťme s tolerancí i práce při rýsování;
-   při hodnocení písemné práce se zaměřme pouze na to, co žák stihl doopravdy vypracovat, nehodnoťme špatnou známkou to, co nestihl. Stručně řečeno, hodnoťme kvalitu nikoliv kvantitu. O tom, zda žák doopravdy vše umí, se můžeme přesvědčit ústně;
-   omezme pětiminutovky nebo nechejme dítěti více času;
-   dejme dostatek času na vypracování úkolu;
-   do celkové známky z prověrek nezapočítávejme úroveň písma;
-   řešit slovní úlohy až po přečtení učitelem;
-   dítě by mělo vidět příklady napsané, dávejme předtištěné kontrolní práce.
 
Výuka studentů s dyskalkulií
Při výuce žáků s poruchami učení je nutné uvést několik zásad, které by měli mít na zřeteli učitelé i rodiče:
-  diagnóza dyskalkulie neopravňuje dítě k nečinnosti v matematice;
-   dyskalkulie není totální neschopnost naučit se matematice. Každé dítě se může matematice naučit, jestliže je pro něj nalezen adekvátní přístup;
-   je nutné provést podrobnou diagnostiku nedostatků a chyb a zjistit jejich příčiny;
-   je třeba vypracovat podrobný postup a časový plán odstraňování zjištěných nedostatků a projednat ho s rodiči;
-   respektovat rozdílnost předpokladů dětí k chápání matematických pojmů a snažit se pochopit co pod příslušnými pojmy dítě vidí;
-   nešetřit povzbuzením, pochvalou a oceněním za dobré výkony, ocenit každou snahu, každý sebemenší úspěch; Z. Matějček ještě k tomuto bodu dodává „zlaté vychovatelské pravidlo“: Zařídit věci tak, aby je dítě udělalo dobře a my je za to mohli pochválit. Nepřipustit však, aby udělalo něco špatně a my je za to museli trestat;
-   projevit maximální trpělivost a pochopení, počítat s tím, že musíme více dávat než očekávat;
-   počítat s tím, že jednou naučené učivo se rychleji zapomíná, než zapamatuje, a že je nutné mnohokrát se v rozmanitých formách vracet ke každému jevu.
Další body již nejsou tak zásadní, přesto mohou velmi pomoci při práci s dyskalkulickým studentem.
-   snažit se o maximální využití názorných pomůcek;
-   přistupovat k studentům individuálně, klidně a uvědomit si, že některé obtíže budou přes dlouhodobou nápravu přetrvávat;
-   u sešitů nehodnotit úpravu;
-   nedopustit, aby se dítě naučilo něčemu špatně. Dítě ulpívá na tom, co si jednou osvojilo a těžko se orientuje na nový pracovní postup nebo na nový směr myšlení;
-   umožnit jim zážitek úspěchu, nechat je vyniknout;
-   nepřipustit, aby vznikl u dítěte pocit méněcennosti. Je třeba taktně dítě chránit před příliš trapnými a opakovanými zážitky neúspěchu;
-   využít zájmu dítěte, zájem podněcuje a pomáhá udržet pozornost. Má-li se dítě něčemu naučit, je třeba vzbudit jeho zájem;
-   pracovat s dítětem pokud možno za dokonalého soustředění. Je dobré když při písemné práci u dítěte stojíme nebo je máme alespoň v dohledu. Zkoušení by mělo probíhat za dobrého soustředění a dobré spolupráce, spíše v první polovině vyučování a na začátku vyučovacích hodin;
-   respektovat zásadu „málo a často“. Dítěti vyhovuje spíše krátké a častější učení než soustavné zatěžování jeho pozornosti. Na jednom úkolu dokáže pracovat nejvýše deset minut, potom je nutný odpočinek nebo změna činnosti. Při školní práci je třeba dovolit mu častější přestávky k odpočinku, rychleji střídat úkoly a využívat různých příležitostí k procvičování a opakování;
-   využít metodu vyhledávání odpovědí z učebnice na otázky vztahující se k probírané látce, práce s encyklopedií, podtrhávání opěrných bodů v textu výkladu (žáci mají problémy s rozpoznáním nejdůležitějších poznatků);
-   vytvořit ovzduší spolupráce;
-   umožnit dítěti používat kompenzační pomůcky (např.:kalkulačka);
            Učitel, který pochopil podstatu problému specifických poruch učení a chování, je schopen pozitivního přístupu k řešení školních neúspěchů těchto žáků a bude se dále vzdělávat a sám vyhledávat nové podněty pro svou práci. Bude jistě tím, kdo poskytne žákovi či studentovi ve škole podporu, dá mu zažít úspěch a umožní mu tak volbu budoucí profese podle jeho zájmu.
V případě, že potřebuje učitel upřesnit svůj přístup k žákovi, metody reedukace, může se obrátit na pracovníka pedagogicko psychologické poradny pověřeného spoluprací s jeho školou, ale také na výchovného poradce nebo speciálního pedagoga či školního psychologa.
Sčítání čísel větších jak 10
Jak vypadá mechanizmus sčítání čísel větších jak 10? (předpokládáme, že dítě už ovládá sčítání dvou čísel menších jak 10) Ukážeme si, jak může probíhat řešení příkladu 27 + 16 = .
Řešení může probíhat mnoha způsoby. (Hejný 8, s 67) Dítě postupuje například takto:
1. Znak 27 rozloží na 2 a 7
2. Znaku 2 přiřadí představu   o o a znaku 7 představu * * * * * * *
3. To stejné pro znak 16. 16 → o a * * * * * *
4. Spojí představy  o o a o na o o o
5. Spojí představy  * * * * * * *  a * * * * * *  na * * * * * * * * * * * * *
6. Vykoná transformaci představy * * * * * * * * * * * * *  na o a * * *
7. K o o o přidá o * * * a získá představu o o o o * * *
8. K tomu přiřadí symbol 43
Mnoho postupů se tomuto podobá. Nejnáročnější je krok 6.
Další postup je rychlejší a úspornější, dítě v něm operuje pouze se symboly podle naučených pravidel.
1. Sečte zadané cifry 7 a 6, dostane 13
2. Napíše 3 a poví "jedna zůstala"
3. Sečte cifry 2 a 1 a připočítá k nim 1 (co zůstala), dostane 4
4. Cifru 4 napíše před cifru 3
Výuka by měla začínat prvním postupem, aby dítě rozumělo tomu co dělá. Další je vhodný, když dítě již chápe sčítání vyšších čísel jako takové.
Jako pomůcka se dá využít počítadlo. První postup se dá názorně ukázat pomocí krabiček od zápalek a špejliček velikosti zápalek (nebo zápalek s uřezanými hlavičkami). Povíme, že špejličky chtějí do domečku, ale můžou tam jen když je jich 10 a víc jich tam také nemůže (neměli by dost místa na spaní, hraní,...). 27 jsou 2 krabičky ve kterých je 10 špejliček (ukážeme) a 7 volných špejliček. 16 je 1 krabička a 6 špejliček. Při sčítání se 7 a 6 se "domluví" a 10 jich jde další krabičky. Máme 4 krabičky a 3 volné špejličky. Tedy 43.
 
 

Komentáře

Přidat komentář

Přehled komentářů

4,b

(misa, 1. 8. 2010 10:17)

du do 4,b jsem holka chodim americkou školu cheb.